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          專家丨郭法奇:杜威對兒童觀與教育關系的思考維度與內涵

          2021-01-08 00:00:00

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          兒童觀是人們認識兒童的各種觀點和看法的總和。這可以從兩個方面來理解:一是從認識兒童的視角看,一個社會對兒童的認識大體可以分為三個視角,即政策的、專家的和大眾的視角。其中,專家的視角是認識和理解兒童的重要方面,它在一定程度上會影響其它兩個方面;二是從認識兒童的內容看,主要包括兒童的生理與心理、兒童的發展與學習、兒童的地位與權利等方面內容。一般來說,對兒童的認識視角和認知內容是隨著社會發展的變化而變化的。

          由于兒童的認識總是一定社會存在的反映,兒童觀的形成與社會的發展基本是一致的,它總是與社會的各種影響因素聯系在一起的。在影響兒童發展的各種因素中,教育的因素往往是最重要的因素之一。在一定程度上,兒童的存在和發展狀況是受到一定社會的教育條件制約的;沒有接受一定的教育,兒童無法成為一個真正意義上的社會人。同時,一定社會的人們對兒童的認識,構成了教育的基礎,決定了教育的內容和方法,成為判斷一個社會兒童地位的重要標志之一。

          由于教育在兒童存在和發展中的重要作用,因此,從專家的視角,特別是從教育家的視角認識兒童是非常必要的。目前,關于杜威所論述的兒童觀與教育關系的問題,許多學者已經做過較多的研究,但往往是就兒童觀來論述兒童觀,對兒童的認識缺少多維度的、綜合的分析。為此,本文試圖從杜威所思考的心理學、教育學和社會學的維度,對杜威關于兒童觀與教育關系思考的主要問題,包括內容、方式、特點及意義等進行研究。需要指出的是,杜威所思考的這三個維度,并不是嚴格意義上的心理學、教育學和社會學,較多的是他對人的心理、教育與社會的認識等來思考問題的一種方式。

          一、心理學的維度:兒童的能力和活動是教育的前提

          杜威對于兒童和教育關系的認識,首先是以他的心理學及對人的心理發展的認識為基礎的。杜威的心理學一般被稱為機能心理學。機能心理學比較重視作為有機體的人依靠自己的能力與社會及外部環境的相互作用。杜威曾經說過:“我形成了這樣的觀念,即一個人的‘心理’,也就是在他的行為中所表現出的一些信念,應該歸功于社會環境與他的天賦素質的相互作用?!?澳大利亞教育家康內爾曾經指出,機能心理學的基本假設是,兒童是置身于他們的環境,并與環境相互作用的積極而能動的機體。兒童是通過活動來學習,并通過參與的某種行為來培養思想的。兒童的學習和有意行為的作用,主要在于他們能夠更加富有成效地與他們的社會和非社會的環境取得協調。下面分別從對兒童的認知、心理學與兒童、心理學與教育的關系等幾個方面來分析杜威關于這個問題的認識。

          (一)對兒童能力和活動的認知是杜威兒童觀的基本內容

          1.杜威非常重視對兒童能力和活動的認識。

          他指出,兒童自己的本能和能力為一切教育提供了素材,并指出了起點。如果對于兒童的心理結構和活動缺乏深入的觀察,教育的過程將會變成偶然性的、獨斷的。如果碰巧它與兒童的活動相一致,便可以起到作用;如果不是,那么它將會遇到阻力,束縛了兒童的天性。教育必須從心理學上探索兒童的能量、興趣和習慣開始;教育的每個方面都必須參照這些考慮加以掌握;這些能力、興趣和習慣必須不斷地加以闡明,明白它們的意義是什么。

          2.兒童的能力和發展是有一定順序的。

          杜威認為,兒童的發展是“自動的方面先于被動的方面,表達先于有意識的印象,肌肉的發育先于感官的發育,動作先于有意識的感覺”[3](P11)。兒童如果被置于被動的、接受的或吸收的狀態中,就會違反兒童本性,造成阻力和浪費。杜威認為,興趣是兒童生長中的能力的信號和象征,它顯示著最初出現的能力。教育者只有經常觀察兒童的興趣,才能夠進入兒童的生活,才知道他要做什么。當然,兒童的興趣不應放任,也不要壓抑。壓抑兒童的興趣就等于以成年人代替了兒童,減弱了兒童心智的好奇性和靈活性,壓抑了創造性,并使興趣僵化。

          3.兒童有四種基于本能的興趣活動。

          這些活動包括:(1)基于兒童社交本能的興趣活動。4-5歲的幼兒多是以自我為中心的,他們的視野和興趣活動是有限的,但是他們可以通過與別人的談話、交往和交流來擴大他們的興趣。其中語言的本能是兒童社交表現的最簡單的形式。(2)基于兒童制作本能的興趣活動,主要指兒童想做點什么事情的沖動。它首先在兒童的游戲、運動、手勢和假裝自己是大人中表現出來。(3)基于兒童制作本能和社交本能相結合的探究興趣活動。這個時期的兒童對抽象的探究沒有多少興趣,他們的探究活動更多的是與手工、實驗相關的工作,不是做出專門的技術上的概括或達到抽象的真理。(4)基于兒童制作本能和社交本能相結合的藝術表現的興趣活動。它是與兒童的想說、要說、要表現的欲望聯系在一起的。在杜威看來,兒童的興趣活動是自然的資源,兒童的積極生長有賴于對它們的運用??傊?杜威對兒童能力和活動的認識,構成了杜威兒童觀的基本內容,在一定程度上豐富了對兒童存在與教育關系的認知。

          (二)心理學的視角提供了認識兒童發展的基本假設

          杜威非常重視基于心理學來認識兒童的問題。在他看來,認識兒童必須依靠心理學,心理學提供了關于兒童發展的基本假設。需要指出的是,這里的心理學主要是指杜威所強調的新的心理學,它是建立在機能心理學基礎上的,是與傳統的心理學相對立的,它重視兒童發展的適應的、行動的和變化的特征。

          1.新的心理學把人的心理看作是適應社會生活,并且在社會刺激下所形成的。

          人的心理不是靠自己運作發展的,而是通過來自社會媒介的不斷刺激并從社會供應中獲取營養的。杜威從三個方面進行了分析:一是遺傳的觀念使人們形成了一種認識,即個人在身體和精神方面的素質是從種族遺傳來的;二是進化論的觀念也使人們形成了一種認識,心理不是個人的所有物,它是人類共同努力和思考,在社會環境和自然環境中形成與發展的;三是對兒童的研究同樣闡明,兒童的發展所獲得的遺傳性只有在社會的刺激下才能在個人身上發生作用。兒童的發展也需要自然界的刺激物,但這種刺激物只有通過社會活動和思想對它的解釋才能賦予豐富的意義。

          2.新的心理學不是舊的知識的、智力的心理學,而是情感的、努力的、行動的心理學。

          舊的心理學認為,觀念來源于感覺或某種固有的精神官能,而杜威認為,觀念的根源來自于人的行動的需要,觀念的形成是行動、行為影響的結果。

          3.新的心理學強調生長變化的過程。

          新的心理學是建立在進化論基礎上的,它反對舊的心理學強調不變的觀點。杜威指出,如果我們接受進化論的觀念,就必須認為心理是生長著的東西,本質上是變化著的,在不同的時期呈現出不同的能力和興趣狀態。

          (三)心理學的視角提供了教育實行的具體依據

          從對兒童的認識出發,杜威指出教育也必須依靠心理學。教育是心理學假設的具體采納,教育所采納的假設必須與心理學的假設相一致。從依據心理學假設、尋找教育契合假設的認識出發,杜威提出了與兒童發展相適應的教育觀點。

          1.4-8歲兒童的教育。

          這個時期,兒童是以直接的社會興趣和個人興趣、印象、觀念和行動之間的直接關系為特征的。這個時期的兒童教育需要從兒童直接參與的社會環境及生活狀況中選擇材料,盡量讓兒童自己重演接近于社會方式的各種事情,如從事游戲、競賽、作業或者微型工藝、講故事、富于想象力的繪畫和交談等活動。這一時期兒童生活的主要特征是知與行之間的密切聯系,目的不是讓學校成為一個隔離的場所,而是在學校重演兒童在校外的經驗,并使它們擴大、豐富和系統化。

          2.8-9歲至11-12歲兒童的教育。

          杜威指出,這一階段的兒童已經不再滿足于游戲的活動,開始關注一個活動的明確的、持久的結果,即對行動規律有了認識。在教學上,要引導兒童獲得對實現結果的工作方法和探究方法進行實際的理智的控制。這種控制不是兒童通過游戲活動、做事情的模式,而是發現事實和原理的證明,是一種應用科學的研究。

          3.與中等教育相接的兒童教育。

          杜威指出,當兒童對現實的各種形態和活動方式有了充分了解,掌握了相適應的方法,掌握了思維、探究和活動的工具,能夠為專門的、智力的目的進行專門研究的時候,就進入了第三階段。這個階段的兒童可以通過各種精神訓練或者對專門學習工具的掌握,使他們的生活得到擴大,對社會的視野更加廣闊、更加自由、更加開放。

          總之,從心理學的維度分析兒童發展和教育之間的關系,反映了杜威對以心理學為基礎的兒童與教育關系的重視。在杜威看來,認識兒童觀和教育的關系必須以心理學為基礎,根據對兒童的認識和心理學假設來設計、安排教育,采取符合心理學假設的教育手段和措施,從而為兒童的發展提供更好的服務。

          二、教育學的維度:兒童的真實存在是教育的基礎

          杜威不僅從心理學的維度關注兒童與教育的關系問題,也注重對相關教育家的思想進行分析,以厘清兒童觀與教育關系的一些模糊或錯誤的認識。

          (一)從“自然發展”到“目的論”:對盧梭教育思想的分析

          在杜威的思想中,對盧梭教育思想的分析是占重要地位的,特別是關于盧梭的“自然發展”思想的分析。在杜威看來,“自然發展”主要指兒童的天性和能力,包括兒童的天賦、能力及需要等方面的發展,它是教育進行的基礎。盧梭“自然發展”的教育思想是近代以來西方教育發展的一個重要思想淵源。

          1.肯定“兒童期”在認識兒童和教育實踐的重要意義

          在《明日之學?!分?杜威指出,盧梭的“教育即自然發展”思想是現代教育思想的源頭,近代以來教育家所強調的種種主張都源于這個概念。杜威指出,盧梭強調的“自然發展”教育使人們注意到了一個基本事實,即學校中所學的東西只是兒童接受教育的小部分。兒童在入學前的學習是兒童學會自我保存和生長過程的重要組成部分,但是學校教育卻把兒童的學習看成一種強迫接受成人知識的過程,把許多毫不相干的東西強加給兒童。

          杜威指出,如果教育就是兒童各種自然傾向和能力的正常生長,那么注意在生長過程中每天所進行的特殊形式,是保證成年生活成就的唯一方法。這就需要關注“兒童期”的存在?!皟和凇钡恼嬲x就是,它是生長和發展的時期。所以,為了成年生活上的成就而不顧兒童時期的能力和需要是自殺性的”。

          杜威認為,“兒童期”的存在就是兒童的一種現實的、真實的存在。兒童身體的成長和智力的發展不是同一個東西,后者是以前者為基礎的。如果尊重“兒童期”,就要保證兒童身體的健全發展,讓兒童活動起來,讓他們利用自己的感官,認識周圍的世界,熟悉自己的世界,獲取和豐富自己的知識。在學校教育上,強調自然生長的教學和強行注入知識的教學也是不同的。后者重視積累許多符號形式的知識,強調的是知識的量而不是質;所要求的是作業的成績,而不是個人的態度和方法。自然生長的教學所注重的是兒童真切的感受和熟悉的情境,以求掌握處理各種問題的方法,而不是積累知識。雖然教科書和講課可以為學生學習提高獲取知識的捷徑,但如果只是讓兒童學習現成的知識符號,缺乏兒童自己的理解,可能會摧毀兒童的判斷力。

          繼盧梭之后,杜威再次肯定“兒童期”的存在,反映出對兒童成長規律、特點的尊重和保護,對于認識“兒童期”的地位和價值是有重要意義的。

          2.對“自然發展”的教育目的的分析

          除了重視“兒童期”的存在外,杜威還在《民主主義與教育》一書中,對當時頗有影響的三種教育目的,即“由自然提供目的”“社會效率作為目的”和“文化作為目的”進行了分析,認為盧梭的“教育是一個自然發展”的教育目的,是時代的產物[。當教育改革家厭惡學校方法的因襲性和人造性時,就容易采取自然作為標準,認為自然能夠提供兒童發展的規律和目的,教育的任務就是追隨和遵循自然的方法。

          杜威肯定了盧梭“自然發展”教育目的所具有的真理性因素:一是把自然發展作為教育目的,使人特別注意兒童身體器官和健康的需要;如果不注意兒童身體的活力,就不能得到正常的發展。二是把自然發展的目的轉化為尊重身體活動的目的,兒童正是運用他們的身體器官去探索、處理各種材料、參與游戲和競賽的。三是把一般的目的轉化為關心兒童個別差異的目的,這種差異不僅是兒童能力強度的不同,甚至在能力的質量和組織上也各有不同。四是注意到了兒童的愛好和興趣的起源、增長和衰退,要在兒童能力最初萌發的時期,關注兒童的發展,促進兒童的發展。

          杜威也分析了盧梭“自然發展”教育目的的不足,主要是把自然發展視為正常的發展,容易和身體的發展混淆。它也不重視智慧在預見未來和努力工作中所起的作用;人們只是置身于事外,讓自然去做教育的工作。之所以有這樣的局限,主要在盧梭看來,兒童的天賦能力完全是善的,是上帝所創造和賦予的。當人們企圖進行干預這些能力的活動時,就是干預自然的工作,干預上帝的工作。杜威認為,人類的原始沖動本身既不是善的,也不是惡的,原始沖動的善或惡,就看人們怎樣使用它們。教育不是讓兒童的本能“自發的發展”,而是提供一種環境,組織這些本能,讓其得到發展。

          總之,在杜威看來,盧梭“自然發展”的教育主張與傳統的強調人人心智相同、把每個人培養成相同水平的觀點是不同的。盧梭強調人有特殊的本能、沖動和能力,而且每個人都不相同,這是有合理性的。不過,強調兒童的天賦能力,“不是要離開環境進行教育,而是要提供一種環境,使兒童的天賦能力得到更好的利用”。自然的、天賦的活動,只有在使用中進行教育,才能發展。

          (二)從“自然發展”到“實物教學”:對裴斯泰洛齊教育思想的分析

          杜威把裴斯泰洛齊納入到考察的范圍,是與盧梭的思想有關的。不過在杜威看來,盧梭是一個思想的提供者,裴斯泰洛齊則是一個思想的實踐者。杜威指出,盧梭非常關心兒童的發展,但沒有提出切實可行的方法。要培養真正的兒童,必須使思想具體化,轉到兒童發展的具體方法和課程上。

          杜威認為,裴斯泰洛齊的重要貢獻就是采用了盧梭的“自然發展”的概念,理論應用于實際,創造出了初等教育的方法。另外,裴斯泰洛齊高于盧梭的地方還在于,他把握了一個盧梭從未意識到的真理,即人的自然發展是一種社會發展。兒童的發展是不能脫離社會環境的,兒童越是密切地或直接地從社會環境中學習,他所獲得的知識就越是真實和有效。

          不過,杜威指出,在由家庭教育向學校教育過渡的問題上,裴斯泰洛齊也存在不足。一方面,他反對混亂、無序的教育,主張按照家庭生活改造舊教育,使兒童在社會生活中獲取經驗;另一方面,他又主張學校教育不應求助于社會生活去接觸有用的事物,而應采用“實物教學法”進行教學。這樣,他的工作重心就從對社會生活事物的關注轉到了對實物的依賴;從對個別經驗的運用轉到了對普遍規律的重視,出現了家庭教育與學校教育的分離。杜威指出,起源于裴斯泰洛齊實物教學的思想,由于“注重外部的事物和把事物呈現于感官,因此它有助于確切地形成幾乎能夠相互機械照搬的各種方法”[3](P248)。在這種情況下,兒童可以結合實物學習名稱,但遠離了兒童的真正發展。兒童在做家事、園藝、飼養動物、游戲等所用的實物才是具有意義的,而那些放在兒童面前的僅僅供學習的直線、角度和數量的東西,是機械的、抽象的。

          如何解決這個問題,杜威給出了“做中學”的方案。杜威指出,兒童在進入學校之前所學的東西,沒有一樣不是與他們的生活有直接聯系的。兒童在學校里也應當做些事情。這個方案有兩方面的意義:對于教師來說,如果教材成為唯一的材料,教師的工作就要難得多,除了知識教學以外,還要經常壓抑和阻止兒童的好動傾向。對于兒童來說,如果教學成了一種缺乏意義的目的和外在的提示,教材就會流于貧乏和無生命力,成為兒童被要求研究和學習的文字而已。杜威認為,在學校里,教師和書本不是唯一的導師,手、眼、耳朵和整個身體都是知識的源泉。任何書本都不能代替個人的經驗。當然,杜威也強調,“做中學”不是用手工代替課本的學習,而是課本學習與手工結合起來。

          (三)從“自然發展”到“發展法則”:對福祿培爾教育思想的分析

          杜威指出,福祿培爾的思想源于盧梭的“自然發展”,卻又背離了這一思想?!皬谋R梭和裴斯泰洛齊那里,福祿培爾學到了教育應作為一種自然發展的原理。但是與這兩個人不同,他喜歡理智的方式,并且對神秘的形而上學多少有點偏愛。這樣我們就能在他的理論和實踐中,發現前后不一致的地方”。

          杜威批評了福祿培爾的“發展法則”?!鞍l展法則”的含義是:有一些“發展法則”支配著兒童的發展,遵循它要比依據一些條件的變化和兒童的不同經驗更重要。杜威認為,這個“發展法則”會產生兩種不良的結果:一是把“發展法則”置于兒童的發展之上。既然它已經被規定好了,那么在具體情況下弄明白兒童在做什么或不做什么,就沒那么重要。如果兒童的發展與“發展法則”的要求不符,那只能歸咎于兒童。對于教師來說,只要掌握“發展法則”就夠了。二是把掌握既定的公式、呈現外部材料當成確保兒童發展的重要方法。由于外部材料是“發展法則”的表現形式,那它們便成為把隱藏于兒童身上的“發展法則”引出的最好手段。結果是與兒童自發的游戲本身相比,游戲是什么不重要,只是“發展法則”的一種象征而已。杜威認為,兒童的存在不是某種象征的存在,而是一種真實的存在。游戲是兒童自身發展的需要,“發展法則”一定要適應兒童的發展。

          從強調兒童作為“真實存在”的觀點出發,杜威還對福祿培爾的游戲、活動、“恩物”和“作業”進行了分析。認為福祿培爾強調游戲、表演、唱歌、講故事,鼓勵兒童進行社交,這些都是他留下來的不朽貢獻,但他的形而上學的解釋過于抽象;福祿培爾游戲的象征主義往往使兒童無所適從。另外,福祿培爾設計的“恩物”和“作業”也遠離兒童的生活,與兒童的經驗相脫離,對于兒童來說是毫無意義的。教育應為兒童提供真實的、可直接接觸的事物。不應讓兒童住在假定的房子里,用假定的掃把掃地,應讓他們在真正的教室中,用真正的掃把掃地。

          (四)從“自然發展”到“自由教育”:對蒙臺梭利教育思想的分析

          在杜威的思想中,蒙臺梭利的自由教育也是關注的重點。杜威在《明日之學?!返诹隆蹲杂膳c個性》中指出,自由教育是與學校的“訓練式教育”相對的?!坝柧毷浇逃币馕吨鴥和陌察o、服從,兒童一排排端坐在課桌旁,聆聽教師的講課,只有要他們發言時才能開口。沒有管束,兒童就會不守法,就會破壞、粗暴和喧嘩。杜威認為,這是對自由的一種誤解。訓練與自由不是矛盾的,自由不是兒童無法無天的放縱。因為兒童在課堂上走來走去,就認為兒童的思想一定也是松散的,是把身體上的自由與道德及智力上的自由搞混了。

          關于自由和自由教育的理解,杜威認為,他與蒙臺梭利有很多相似的方面。比如蒙臺梭利強調,兒童的自由是不可缺少的。如果束縛兒童的身體,教他們養成被動、順從的心理習慣,對兒童是有害的??茖W的教育不僅需要給兒童自由以搜集研究資料,而且自由就是教育的真正基礎。杜威指出,與蒙臺梭利的分歧,不是關于自由的價值,而是對如何利用自由有不同的認識。從身體上講,蒙臺梭利學校的兒童更自由,他們可以自動地來往、工作或者閑著、談話和走動。但從智力上看,就不那么自由了。蒙臺梭利學校的兒童可以自由地選擇自己的器材,但不能自由地選擇自己的目標,不能自由地按照自己的計劃去處理材料。因為這些材料都限制在固定的一些物體上,必須以某種固定的方式來呈現。如果要訓練兒童養成真正的思維和判斷的習慣,學校應該給兒童提供能夠代表真實物體的材料,而且還要與兒童校外的生活經驗發生聯系,以應付生活的真實場景。

          杜威認為,蒙臺梭利的思想是建立在舊的“感官訓練說”的基礎上的。在蒙臺梭利看來,兒童生來就具備各種未經開發的能力,這些能力加以訓練就可以得到發展,而不管訓練這些能力所用到的動作究竟有什么意義。杜威認為,讓兒童區分抽象的特性,如長度、色彩等,而不顧哪些東西具有這些特性,這樣的練習可以給兒童從事某種專門練習的技巧,但卻不一定能夠使他們更好地把握這些特性,因為在實際生活場景中這樣的練習是以各種基本生活因素的面貌出現的。限定材料去進行特定計劃的某種孤立感官的訓練,這種情景絕不代表生活本身,是對兒童自由的更大限制。

          總之,從教育學的維度看,杜威認為,兒童發展有自己的特殊時期,要尊重和保護“童年期”。在兒童的發展中,智力上的和道德上的自由比身體的自由更重要。兒童教育既不是神秘主義的固定材料的“恩物”教育,也不是機械主義的感官訓練,而是兒童真實的實際生活的教育。兒童教育要與兒童的實際生活相結合,為兒童的生活和發展服務。

          三、社會學的維度:兒童的當下生活是教育的中心

          如果說,杜威的心理學和教育學維度是從思想基礎與實施途徑兩個方面來認識兒童與教育關系問題的話,杜威的社會學維度則提出了解釋問題的框架,即兒童的發展和教育的實施是在一定的社會條件下進行的。它涉及的問題主要包括:兒童與社會的關系、兒童與學校的關系、兒童與課程的關系等。

          (一)兒童與社會的關系

          兒童與社會關系的問題是杜威思考問題的一個基點,其他的幾個關系可以說都是從這個關系中推演出來的。杜威關于兒童與社會關系問題的論述,主要包括以下幾個方面:

          1.兒童與社會的關系問題是人與社會的關系的反映。

          杜威指出:“個人與社會既不是對立,也不是相互分離。社會是個人的社會,個人始終是社會的個人。個人無法獨立存在,他生存在社會之中,為社會而生存,并通過社會而生存?!睆倪@個認識出發,杜威指出,兒童是社會中的兒童。如果從兒童身上舍去社會的因素,便只剩下一個抽象的東西;如果從社會的方面舍去個人的因素,便只剩下一個死板的、沒有生命力的群體。

          2.兒童是通過參與社會生活,在社會關系中得到發展的。

          杜威曾在比較盧梭和裴斯泰洛齊的思想時指出,雖然人的發展有自然發展的一面,但是人的自然發展更多是一種社會的發展。人與人的關系比人與自然的關系更重要。也就是說,自然是為了社會關系,并且依靠社會關系,通過社會關系來發展人的。杜威認為,兒童參與社會生活的過程從他一出生時就開始了。剛接觸社會的兒童,可以感受到周圍的社會生活對他的刺激,感受到家庭親人對他提出的各種要求,使他逐步明白這些刺激和要求的具體含義,接受并按照這些要求去做。兒童通過別人對他自己的各種活動所做出的反應,逐步理解自己與他人的關系,自己所屬群體的意義,逐步形成他的習慣,鍛煉他的思想,激發他的情感和情緒,使他逐漸成為社會文化的繼承者。

          3.人們通過一定社會的文化和知識來認識兒童。

          杜威認為,為了正確認識兒童,說明兒童的能力,必須具有關于社會狀況和文明現狀的知識。兒童具有自己的本能和傾向,在我們能夠把這些本能和傾向轉化為它們的對應物之前,我們不知道它們所指的是什么。只有把它們放到一定社會的文化知識中,才能夠理解它是什么。通過一定文化知識,可以知道,兒童的本能和傾向與前代人類活動的遺傳有關。同時,還可以認識兒童本能和傾向的用途和功能是什么,將來的發展如何,結果怎么樣,而這些必須放在一定的社會關系中才能認識。

          4.兒童的發展深受社會的影響,但要防止把這種影響變成一個外在的、強迫的和定型的過程,使兒童成為一個被動發展的人。

          杜威認為,兒童的發展需要與社會的文明相適應,這種適應不是被動的,不是把個人的自由隸屬于一個預定的社會狀態之下。如何避免這種情況,杜威認為,這需要懂得兒童發展的特點,了解社會的特點,認識兒童是在社會關系中活動和成長的。在這種情況下,能夠給予兒童的唯一適應,就是使他們充分發揮其能力而得到適應。同時,社會又是在變化的,為了使兒童能夠適應這種變化的、非定型的未來社會,就要使兒童能夠充分和隨時運用他的全部能量,使他的身體器官能夠聽從他的命令的指揮,使他的判斷力能夠理解他周圍的情況??傊?就是使兒童能夠學會運用自己的能力,管理自己。

          5.兒童所生活的社會應該是民主的社會。

          杜威認為,民主社會有兩個特征:一是社會中各群體和成員是否有數量更大和種類更多的共同利益;二是社會各群體成員之間是否有更自由的交流和相互影響。民主社會的教育應當與民主社會相適應,應當是所有人的教育,是與強制的、少數人的教育相對立的。民主社會的教育在訓練兒童時,應當盡可能多給兒童自由,并且發揮他們的主動性、獨立性等品質。兒童將來在管理國家時,就會懂得自由是什么,而避免民主的濫用和失敗。杜威認為,民主社會的教育與社會生活是不可分的。舊教育的主要缺陷在于把“教育與生活隔離開來”,兒童所學的東西,不能應用于日常生活,而兒童“生長”總是在生活中展開的。這就需要教育要與社會生活相結合,使兒童適應現代社會生活的變化并積極參與社會生活。

          總之,在杜威看來,兒童是社會的存在,屬社會性的。有什么樣的社會,就有什么樣的兒童;同樣,有什么樣的兒童,也就有什么樣的社會,二者是相互影響的,這是兒童與社會的關系。離開一定的社會文化、知識來解釋兒童的現象是不存在的,也是不真實的。

          (二)兒童與學校的關系

          從兒童與社會關系的認識出發,杜威也對兒童與學校的關系問題闡述了自己的見解。

          1.學校是傳遞社會經驗的重要手段,兒童在成長過程中需要學校教育。

          杜威指出,社會的繼續生存,需要對社會的個體進行教導。學校產生前的兒童教導主要是依靠兒童直接和間接地通過參與成年人的活動,學習成年人的風俗習慣,獲得成人的情感傾向和種種觀念進行的。隨著文明的進步,兒童通過直接參與成年人的活動變得越來越困難,學校就成為對兒童進行有目的、有意識訓練并進行教導的主要機構。學校主要是通過提供一定的課程,經由教師的講授,培養兒童形成參與成人活動的能力,獲得各種知識和傾向的。因此,學校的產生既是社會發展的需要,也是兒童成長和發展的需要。

          2.學校是兒童參與社會生活的一種形式。

          杜威指出,學校形成以后,由于直接的生活教育變成了離開了生活的學校教育,開始出現問題。原來親切的、有生氣的教育被冷漠、死板、書生氣的教育所取代,兒童的發展被束縛。杜威認為,學校主要是一種社會的組織,通過學校這個組織可以把兒童與社會生活聯系起來。學校不應忽視教育的社會必要性,把教育與傳授有關遙遠的事物的知識,和通過語言符號即文字傳遞學問等同起來。從這個意義上說,學校是兒童生活的過程,而不是將來生活的預備。

          3.提出“兒童中心”的思想,確立了兒童在學校中的重要地位。

          杜威十分重視兒童在學校教育中的地位問題。早在19世紀末就指出,兒童本身的社會活動是教育教學的中心。杜威提出的“兒童中心”思想與歷史上對兒童發展的認識有關。歷史上,受“身心二元論”的影響,兒童往往被看成被動的個體。教育應嚴格控制兒童的身體,以防止其干擾心靈的求知活動。在近代,受機械經驗論的影響,兒童的身體不僅是被動的,其心靈活動也是被動的。兒童的學習成為被動掌握知識的過程,教師和教科書成了學校教育的中心。杜威認為,這種把兒童的發展看成被動的觀點是違反兒童本性的。在《學校與社會》中,杜威明確提出了“兒童中心”思想。杜威認為,傳統學校的主要特點是消極地對待兒童,教育的重心在教師,在教科書,惟獨不在兒童自己的直接的本能和活動?,F在教育正在發生一種重心的轉移?!斑@是一種變革,一場革命,一場和哥白尼把天體中心從地球轉到太陽那樣的革命。在這種情況下,兒童變成了太陽,教育的各種措施圍繞著這個中心旋轉,兒童是中心,教育的各種措施圍繞著他們而組織起來?!倍磐皟和行摹彼枷氲奶岢鰧τ谡J識和提高兒童在學校中的地位具有重要的理論和實踐意義。

          4.學校作為特殊的環境,應為兒童發展提供有利的環境。

          杜威認為,學校作為一種特殊的環境,主要有四個功能:一是簡化的功能。由于文明復雜、各種社會關系數量龐大,兒童沒有參與這些關系的經驗,難以理解其意義,它們不會變成兒童生活的一部分。學校的職責就在于提供一個簡化的環境,建立循序漸進的秩序,利用先學會的因素作為領會比較復雜的因素的手段,為兒童的學習提供一定的條件。二是凈化的功能。其作用在于學校要保留和選擇最優秀的東西,清除不良的、邪惡的和阻礙進步的東西。學校不是把社會的全部成就傳遞和保存下來,而是把社會中最美好的部分傳遞和保存起來。三是平衡的功能。由于種族、群體、家庭等都有各種不同的風俗習慣和傳統,學校環境的職責在于平衡社會環境中的各種成分,保證使每個兒童有機會避免他所在環境和群體的限制,使其與更廣泛的環境建立充滿生氣的聯系。四是穩定的功能。主要指學校應該發揮協調的作用,通過自身的環境影響,形成統一的判斷標準,使受教育者在離開學校到一個新的環境時,可以減少相互的沖突和對立。

          在杜威看來,兒童與學校的關系是,學校的產生是兒童成長的需要,也是社會發展的需要。學校是兒童參與社會生活的一種形式。兒童的生活是現在的生活,兒童現在的生活,比將來的生活更重要。為了兒童的主動發展和現在的生活,兒童應當成為學校教育教學的中心。學校應當通過特殊的環境,為兒童的發展創造良好的條件。

          (三)兒童與課程的關系

          在學校教育中,課程、教材是與兒童發展聯系最密切的,也是杜威非常關注的。杜威關于教材的論述是比較多的,他在《我的教育信條》《民主主義與教育》等許多著作中都有談到,即使在《兒童與課程》里,杜威也是談了很多教材的問題。關于課程與教材的關系,在杜威看來,教材更多是與各門科目有關的,是為課程提供各個科目的具體材料,而課程是關于教材或者各個科目的總稱。杜威關于兒童與課程關系的論述主要包括以下幾個方面:

          1.兒童的社會活動是學校課程或者科目聯系的中心。

          杜威在《我的教育信條》中“什么是教材”里指出,如果學校提供了許多與社會生活無關的科目,不僅違反了兒童的天性,也失去了其倫理效果。學??颇柯撓档恼嬲行牟皇强茖W,不是文學,不是歷史,不是地理,而是兒童本身的社會活動。以“科學”研究為例,“科學”是與自然聯系的,但是教育不能在科學的研究中予以統一,因為離開了人類的活動,自然本身不是一個統一體。

          2.能夠讓兒童在學校里有所表現的和建設性的活動,應該納入到學校的課程中。

          這些活動包括學校中的烹飪、縫紉、手工等。在杜威看來,能夠使兒童認識到社會遺產的唯一方法就是使他去實踐,使他從事那些使文明成為文明的典型的活動。

          3.學校的課程應該為兒童主動的活動服務。

          杜威指出,傳統的學校課程都是為“靜聽”準備的,它意味著一個人的心理依附于另一個心理。靜聽的態度是被動的,吸收的,兒童要在最少的時間內接受這些教材,接受越多越好。只有在靜聽的基礎上,才有統一的教材和方法,它不是滿足不同能力和需要的兒童,而是要求兒童在同一時間內同樣地學會。杜威認為,兒童到學校是來學習的,但是兒童的首要學習是生活。當學校以兒童的生活為中心并且組織兒童的生活時,兒童就不會成為一個靜聽的人。

          4.學校課程應當成為指導兒童積極活動的材料。

          關于有人擔心兒童的活動沒有規則、散亂,可能導致缺乏必要的訓練和知識的問題,杜威指出,教育不是壓抑或者遷就兒童的沖動,而是通過一定的設備和材料,指導兒童的活動,使它們沿著一定的方向運行,引導到要達到的目標上。例如,一個人要滿足興趣和沖動就要努力工作,要努力工作就會遇到障礙或者問題,要解決問題就要熟悉材料,運用獨創性、忍耐性、機智等,這些都包含有訓練和知識。兒童的活動也是這樣,他要制作一個盒子,如果僅僅停留在想象和愿望,肯定得不到訓練。但當他打算實現自己的愿望時,就要使自己的觀念明確起來,把它制定成計劃,選擇合適的木塊,測量所需的部件,使它按照需要形成一定比例等。這里就包含了關于工具和制作方法的知識。杜威指出,如果信任兒童的生活,一切作業和價值,一切歷史和科學都可以成為培養兒童想象力的材料,并且使他們的生活變得豐富和有條理。

          在杜威看來,兒童與課程的關系是:課程是兒童學習活動中的重要材料,兒童在學習的過程中不是被動的,而是主動活動的過程;課程是為兒童參與社會生活服務的,學校應當通過課程的設置,為兒童提供更多活動的機會,指導兒童通過運用材料,在解決問題的過程中受到訓練,獲得知識。

          結語

          兒童觀與教育的關系問題一直是教育研究的一個重要問題。不過,需要指出的是,兒童觀與教育有相同的方面,也有不同的方面。兒童觀屬于觀念的層面;教育既含有觀念的層面,即教育觀,也包括教育的實操或者實踐的層面。因此,在二者結合的問題上,兒童觀能否被教育家或者教育工作者所接受或者否定,有一個理解的過程。這一過程不是一蹴而就的,不是說有什么樣的兒童觀,就會有什么樣的教育,還有一個比較、選擇和檢驗的過程。從杜威關于兒童觀與教育關系的主張來看,杜威對近代以來的,如盧梭、裴斯泰洛齊、福祿培爾以及蒙臺梭利等人的兒童觀,并不是一味地接受,而是結合現代科學的發展和美國的教育實際進行實事求是地分析。研究杜威關于兒童觀與教育關系的主張,下面幾點是需要注意的:

          一是杜威所提出的一些主張已經成為現代社會認識兒童和教育的重要內容和基本共識而被接受。例如,要根據對兒童的心理認識和假設來設計和安排教育,采取符合心理學假設的教育手段和措施;教育要尊重和保護“童年期”;在兒童的發展中,智力上和道德上的自由比身體的自由更重要;兒童教育是兒童真實的實際生活的教育;兒童是通過參與社會生活,在社會關系中得到發展的;人們也是通過一定社會的文化和知識來認識兒童的;兒童在社會化的過程中,學校和課程起到了重要的作用。杜威的這些主張已經成為認識兒童和教育關系的重要資源。

          二是杜威特別重視學校教育中兒童的社會性發展和社會化的過程。在杜威看來,雖然兒童的發展有一定的自然發展,但更多是一種社會的發展。兒童的自然發展只有通過社會活動和社會性的解釋才具有意義。杜威雖然肯定了兒童是學校教育的中心地位,但它是以兒童的活動為中心的,兒童的活動是不能脫離一定的社會環境的。

          三是杜威在兒童與教育的關系論述上,總體上是比較重視兒童的早期發展的。他的許多論述對認識兒童的早期發展和教育,特別是低幼階段問題的發展是有幫助的。例如,兒童通過活動來認識周圍世界、認識社會關系;通過解決問題、克服困難、接受訓練、獲得知識的觀點等,都是具有重要價值的。但在兒童發展的高級階段,就需要注意兒童的發展與系統知識學習的關系,杜威在這方面論述是較少的。

          四是杜威關于兒童觀與教育關系的論述,還有一個方面也是需要注意的,即他特別注重方法的實施。在杜威看來,提出或者談論一種觀念是比較容易的,但是要找到一種實施這種觀念的方法,并接受實踐的檢驗是比較難的。從兒童與教育關系的論述上看,杜威實際上提出了一個重要的標準,即判斷兒童與教育的關系如何,主要看是否能夠把一個觀念與實踐很好地結合起來。不僅看一個觀念的內容如何,還要看這種觀念是否可以化為具體的、可操作的方法。

          當然,杜威的教育思想也存在一定的局限性。例如,杜威對兒童和教育關系的一些基本認識雖然涉及到了對兒童的生理與心理、兒童的發展與學習、兒童的地位等方面的內容,但由于受時代所限,極少見到杜威關于兒童權利的論述。盡管這樣,杜威所提出的許多觀點,在今天仍然具有價值,是當代教育思想和實踐的重要的、寶貴的資源。

          來源:學前智庫公眾號

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