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          專家丨劉鐵芳:兒童教育的基本目標

          2021-01-13 00:00:00

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          導讀:

          早期兒童發展具有整體性,這意味著兒童教育就是帶出兒童作為整體生命的健全發展。兒童早期生命的整體而優雅的展開離不開成人的陪伴,成人積極性的愛與陪伴,潛移默化地引領著兒童整體性生命發展的內在方向。

          兒童教育就是在富于愛心的交往之中,激發兒童美好事物的生命體驗。兒童的游戲、交往作為兒童教育的基本形態,就是兒童整體地打開自我的方式。兒童的教育基本目標是過充分的兒童生活,也即以健康為基礎,以愛的交往為基本形式,以理智世界的充實為基本內容,一點點帶出兒童健全而完整的生命存在。

          諺語云:“好的開端是成功的一半?!遍_端對一個人的發展無疑具有關鍵性的奠基作用。開端之所以重要,是因為個體成長伊始,就是作為一個整體而得到孕育。人生是一個不斷發展的過程。早期兒童生活的展開實際上奠定了個體其后人生發展的潛在生命結構。

          正如柏拉圖所言:“凡事開頭最重要。特別是生物,在幼小柔嫩的階段,最容易接受陶冶,你要把它塑成什么型式,就能塑成什么型式?!?/strong>這意味著不斷地回到開端,切實地理解兒童及兒童教育的意蘊,具有非同尋常的意義

          01重新認識兒童:作為整體的生命

          “幼稚期(自出生至7歲)是人生最重要的一個時期,什么習慣、言語、技能、思想、態度、情緒,都要在此時期打一個基礎。若基礎打得不穩固,那健全的人格就不容易形成了?!标慂Q琴在這里提出了兒童早期對個體整體性人格的影響,實際上已經提到了兒童作為整體生命的問題。關鍵的問題在于,什么是兒童發展的“基礎”?這個“基礎”究竟從何時開始?兒童發展是一個整體,特別是早期兒童發展,猶如一個模糊的黑箱,我們無法觀察清楚,但其確實蘊藏著兒童情感與思維的萌芽,并在某一時刻以整體的方式顯現出來。

          我們來看一個1歲多的嬰兒(辰,男孩,2015年8月出生)的表現:

          接連幾個早上,外公剛把面端到桌子上,辰就馬上到書房,直接把我拖出來,一直拉扯到餐桌旁,坐下來吃面。這幾乎已經成為他的習慣了。

          不僅如此,每天早上姐姐要上學了,辰馬上就會從沙發上拿一條紅領巾給姐姐。我要出門的時候,辰馬上過來給我拿鞋子,正如我每次回來,辰都會跑過來給我找鞋子一樣。(2016年12月7日)

          辰拖爸爸出來吃面,這個在成年人看來十分簡單的日常生活行為,其實蘊含著不簡單的意義。這其中至少包含五個環節:

          1.觀察與記憶,也即記住曾經觀察到的爸爸吃面;

          2.觀看與聯想,也即看到外公端出面條來,馬上聯想起爸爸吃面的場景;

          3.思考與判斷,看到面條出來了,推斷爸爸要吃面了;

          4.對爸爸的愛,正是愛才使得辰關注爸爸的事情,進而想到要喊爸爸來吃面(十分重要的一點);

          5.直接跑過去喊爸爸來吃面的行動。

          這樣,辰的行為隱含了彼此關聯的五個環節:觀察與記憶,聯想,思考與判斷,愛,行動。不難發現,1歲多一點的幼兒,已經表現出較完整的生命行動。也可以說,到這個時候,其實就已經可以清晰地看出個體成人的初始形態了,也即一個人懂得把自我置于與周遭人與物的關聯結構之中,懷著愛心來整體地回應周遭情景。

          很有意思的是,從辰的行為中可以明顯地看出辰認知發展的過程:

          首先,認識爸爸、媽媽、姐姐、紅領巾、面條,也就是靜態的人和事物;

          其次,逐步認識爸爸吃面、姐姐上學、爸爸出門換鞋、爸爸回家換鞋這些關聯性情境,也即開始認識人與事物之間的關聯;

          最后,開始意識到自己與周遭事物的關系,讓自我置身情境之中。即從意識到爸爸、面條作為靜態的物,到爸爸吃面條作為動態的情景,再到“我”要喊爸爸吃面條這一自我參與其中的整體性情景。

          這一情景中,辰不僅給自己的世界創造了意義,即一方面證實自己的能力“我能喊爸爸吃面條了”;另一方面真實地活在與爸爸的關聯之中,找到自己進入爸爸的世界的方式,或者說愛爸爸的方式;同時也給爸爸的世界創造了意義,爸爸的世界不僅有一個靜態的兒子,而且是一個鮮活的、逐步變得有愛心的、真實地關聯于爸爸生活中的不斷成長中的兒子。

          個體對世界的認知方式折射出來的正是個體自身的存在方式。換言之,早期兒童盡管不能準確地認知周遭世界,但卻可以憑借自身的天賦本能與模糊而開放的多維身體感知,形成對周遭事物的直覺而整體的判斷與回應。這里十分重要的一點就是,兒童不僅僅是整體地感知世界,同時這種感知會直接地喚起個體對周遭世界的態度,并轉化成實際的行動。

          這提示我們兒童發展的整體性,也即兒童一開始就作為整體而發展。一個人年少的經歷之所以在個體成長中起著重要的奠基性作用,正在于兒童發展初始階段的模糊或混沌的整體性。換言之,早期兒童乃是作為模糊而整體性的存在?!皟和暮闷?,他的探索,他的涂鴉,他的繪畫,他的幻想、夢想,他的游戲,他的言說,他對世界的童話般、神話般的理解與把握,他以自己的五官、肢體、軀體對世界接觸、感知、互動,從而全方位把握世界?!?/p>

          正因為早期兒童發展具有模糊性,故兒童發展充滿著不確定性,有著無限可能性;正因為早期兒童發展具有整體性,故兒童發展具有包容性,也即包容、孕育著個體其后發展的幾乎一切重要的質素,諸如認知、情感、態度與價值偏好等在混沌中的孕育與生長。

          02兒童教育:激發兒童美好事物的生命體驗

          沉浸于吃奶的嬰兒、在媽媽懷抱里咿呀學語的幼兒、在草地上蹣跚學步的幼童,總會給人一種純凈的美感。早期兒童作為一個混沌的生命整體,自有某種內在的單純、素樸與和諧。兒童早期發展中保護性的愛與引導,正是建立在對兒童早期發展之初始性內在秩序的保護與促進。

          換言之,兒童早期教育需要某種基于愛、美與和諧相統一的純一性,這乃是要保護個體初始生命形態本身的和諧、單純與寧靜。這意味著兒童教育,尤其是早期兒童教育不能繁雜,也即不能過于復雜、多樣。早期教育的繁雜,容易破壞個體生命發展基于自然的初始整體性,導致早期兒童心靈發展的無序化。正如柏拉圖所言:“一個兒童從小受了好的教育,節奏與和諧浸入了他的心靈深處,在那里牢牢地生了根,他就會變得溫文有禮;如果受了壞的教育,結果就會相反?!?/p>

          柏拉圖提出早期優美文藝教育的重要性,乃是要塑造個體生命的原型,使得個體孕育出一種趨向美好事物而排斥丑惡事物的生命意向,由此而奠定個體明智、美好的品格雛形。站在早期兒童生命自身成長的內在秩序而言,早期兒童教育中側重美好事物的優雅引導,正是要在保護個體初始自然生命整體的單純與和諧的基礎上,一點點激活兒童對美好事物的經驗與欲求美好事物的生命意向。

          個體成長在混沌之中,這種混沌的經驗不斷地生長,不知不覺之中形塑著兒童發展的內在方向。承認早期兒童發展的整體性,意味著早期教育的根本任務乃是激活、引發、擴展這種整體性,讓年幼個體與世界的整體性相關聯,由此而帶出兒童作為整體性的生命存在,避免過早單一的訓練,弱化了兒童向著世界的整體性感知,與由此而來自我生命在潛移默化之中的整體性打開。

          早期兒童教育的重心就是讓兒童個體充分舒展自己的感知、想象,把自我身心整體融入與周遭事物的關聯之中,讓此時此刻的兒童生命充分地舒展、自由地顯現,讓他們的生命趨于豐盈而飽滿。

          早期兒童發展具有整體性,這意味著兒童教育就是帶出兒童發展的整體性。值得特別關注的是,兒童早期生命的整體而優雅的展開,離不開成人積極的愛與陪伴。直白地說,兒童早期發展過程中成人的陪伴,潛移默化地引領著兒童整體性生命發展的內在方向。

          兒童以游戲的方式自由地打開自我生命,獲得多樣而充實的生命體驗,并經由成人的參與而在不知不覺中得到某種引導與暗示,在喚起孩子對生活世界的愛與熱情之時,潛移默化地指引兒童一點點向前發展的方向。這意味著早期兒童美好生活體驗的完整性,本身就內蘊著整合自身發展的內在力量的萌芽。

          換言之,兒童正是憑借美好事物的體驗而趨于生命的豐盈與美好,并在此過程中敞開兒童發展的內在方向,一點點萌生出引導個體人生發展的美善力量?!拔覀儽仨殞ふ乙恍┧嚾司藿?,用其大才美德,開辟一條道路,使我們的年輕人由此而進,如入健康之鄉;眼睛所看到的,耳朵所聽到的,藝術作品,隨處都是;使他們如坐春風如沾化雨,潛移默化,不知不覺之間受到熏陶,從童年時,就和優美、理智融合為一?!?/p>

          兒童早期發展就是在美好事物的引領中讓年幼的個體生命整體得以涵化,一點點敞開朝向美好事物的生命通道。兒童教育就是在富于愛心的交往之中,激發兒童美好事物的生命體驗。

          斯賓塞在《什么知識最有價值》一文開篇這樣寫道:“從時間的先后看,可以說人類先有裝飾后有衣著。一些忍受身體上很大痛苦去文身的人都經得住高溫而很少設法去減輕這種痛苦?!褪窃谖覀冎虚g,多數人對衣料的華美比對它的溫暖考慮得多,對剪裁的式樣比對穿著的方便考慮得多——當我們看到效用仍然多半從屬于外觀這個事實,我就更有理由來推斷出這樣一個起源。

          奇怪的是在心智方面也有同樣的情況。在心智方面同在身體方面一樣,我們所追求的都是裝飾先于實用。不只在過去,在我們現代也差不多一樣:那些受人稱贊的知識總放在第一位,而那些增進個人福利的知識倒放在第二位?!彼官e塞原本是要論證教育應該從實用出發,以此來針砭傳統教育不顧及實用價值,但他在這里卻道出了一個基本事實,那就是就人類發展史而言,表現出來的基本規律乃是裝飾先于實用。

          換一種說法,人之為人,一開始就體現了裝飾與實用的統一。簡言之,人之為人,不僅僅是作為消耗物質而保障自我身體的存在,同時是作為超越物質享受而敞開自我精神世界的存在,個體敞開自我精神世界的基本方式正是裝飾,也即審美。

          對于幼兒而言,在生存本能之上,游戲可以說是第一位的。在兒童生活世界之中,有親近的人陪著玩游戲,遠勝過好吃好穿。簡言之,在保持基本生活條件的基礎上,孩子更在意的是非功利性的游戲,而非物質的享受;是讓自己游戲起來,而非物質條件的改善。這提示我們,考察個體成人的開端,伴隨個體成人意識的萌芽,個體生命所敞開的乃是作為實體的存在與作為精神的存在之統一。

          這里值得思考的一個問題是,兒童生活的事實如何促成兒童成長的價值性生成?

          18世紀,休謨(David Hume,1711—1776)曾提出著名的倫理難題:什么是事實和什么應該是事實,是邏輯上不同的兩個概念,從一個之中無法推出關于另一個的結論。從理論邏輯而言之,一個人怎么做不能推斷出一個人應該怎么做,事實推不出價值;但就現實而言,一個人確確實實地從單純自然的存在逐步成長為一種為美善價值所浸潤的存在,也即價值感成為個體生命的事實。

          “一個兒童從小受了好的教育,節奏與和諧浸入了他的心靈深處,在那里牢牢地生了根,他就會變得溫文有禮;如果受了壞的教育,結果就會相反。再者,一個受過適當教育的兒童,對于人工作品或自然物的缺點也最敏感,因而對丑惡的東西會非常反感,對優美的東西會非常贊賞,感受其鼓舞,并從中吸取營養,使自己的心靈成長得既美且善。對任何丑惡的東西,他能如嫌惡臭不自覺地加以譴責,雖然他還年幼,還知其然而不知其所以然。等到長大成人,理智來臨,他會似曾相識,向前歡迎,因為他所受的教養,使他同氣相求,這是很自然的嘛?!?/p>

          一個人年少階段好的或壞的價值體驗,潛移默化地滋養著個體心靈,成為個體驚艷世界的價值原型。價值對于個體而言乃是活出來的事實,也即個體成長過程中體驗到某種價值,進而喚起個體內在的價值體驗結構,由此而形成個體向著外在世界的價值期待與價值意向,成為個體其后進行價值判斷與選擇——用柏拉圖《理想國》卷三的說法就是同氣相求的內在依據。這意味著站在個體成人之發生的立場而言,一個人生活著,本身就內含著價值的生長,也即一個人知道自己應該過一種什么樣的生活。直白地說,過一種追尋著美善價值的生活。

          一個人生活在人與人構成的生活和交往的世界之中,這個世界本身就是價值性的,或者說隱含著某種價值。個體向著生活世界打開自我,并帶出自我發展的過程本身就是一個內蘊著價值生長的過程,或者說事實與價值共生的過程。換言之,事實固然推不出價值,是什么推不出應當如何,但事實中的人本身就是價值性的,人賦予事實以價值。在這個意義上,個體成人的發生,即個體有意無意之中萌發出對美善價值的追求,逐步自覺地以價值來觀照周遭事物,過一種有價值的生活。就兒童教育而言,我們就是要在個體年少階段,以美好事物的價值體驗浸潤個體,讓美善價值體驗浸潤人心,成為個體生存的基礎性事實。

          兒童美好生活體驗具有階段性,教育對兒童美好生活的引領同樣有著階段的不同。兒童發展早期美好生活的展開重在從兒童自然生命存在出發,這個階段教育的引導重在激活并不斷敞開兒童自然生命朝向美好事物的可能性,也即以美好事物的體驗來善導兒童自然生命,帶出兒童美好生活的可能性。

          伴隨兒童的深度發展,也即當兒童社會化程度加深,兒童生命逐漸認同于社會規范之中,這個階段兒童美好生活的引領就呈現出雙重維度:一是兒童實存生命狀態向著更高美善事物的開放性,也即進一步保持并深度敞開兒童朝向美好事物的可能性;二是為免于或減緩兒童社會化過程中活力的過度衰減與兒童發展的過早固著化,這種固著化在個體發展任何階段都是一種障礙,所以兒童實存生命還需要向著兒童自然生命狀態敞開,也即向著兒童發展的初始狀態敞開。

          兒童發展在任何時候都不能終結在某種固定的狀態,而是始終保持著新的可能性。這意味著旨在促進兒童美好生活的教育,需要時刻保持兒童個體在自由與規范、自然與文化之間的生動張力,保持個體發展的內在辯證法。兒童美好生活究其實質乃是持久地朝向美好的生活,而不是固著在某種既定狀態的生活中。

          03游戲、交往與兒童學習:融身世界之中

          個體成人之基本路徑乃是一個人能意識到自我與周遭人事的關聯,從而恰切地活在人與人、人與環境之中。這提示我們,個體成人之開端,乃是一個人如何向著世界打開自我,形成自我與世界之間的溫暖聯結,從而一點點讓自我融身世界之中。兒童就是通過游戲、交往一點點融身世界之中,進而帶出兒童置身世界之中的存在。兒童的游戲、交往作為兒童教育的基本形態,就是兒童整體地打開自我的方式。

          兒童乃是以整體的方式與世界相遇,游戲就是兒童融入世界的基本方式。

          兒童在游戲中交往,在交往中游戲。交往與游戲就是兒童的學習方式與成長方式。

          游戲所帶來的美好體驗更多地乃是自然的、非自覺的、身體性的愉悅。這種快樂體驗要逐步轉向持續的兒童美好生活的形塑,有賴于持續的交往與引導,也即從自然到自由的逐步滲透。

          如何看待兒童早期階段的學習,這是個體成長中的關鍵問題?!白畛鯉啄甑慕逃龖敿兇馐窍麡O的”,不要急于求成?!安粌H不應當爭取時間,而且還必須把時間白白地放過去”,著力鍛煉他們的身體,培養他們的感知能力。身體與感知能力的充分發展正是為個體生命發展奠定真實的基礎。

          一個人年少階段的知識學習與相應的考試成績并沒有我們想象中的重要,真正重要的是如何整體地向著世界打開自我,激活個體身心官能的同時,啟迪個體向著世界的愛的情感與理智的興趣,讓個體真真切切地活在世界之中,活在自我與世界的有機而生動的關聯之中,也即融身世界之中。

          早期兒童學習具有身體性與情境性。

          兒童學習并不是抽象的概念學習與智化學習,而是通過某種學習情景,激活兒童的記憶,把兒童與熟悉的周遭事物聯結起來,帶出此時此刻兒童的生命活力,也即通過學習活動,把兒童的記憶、想象力、思維力和包孕著想象力與思維力的當下生命真實地敞開。

          學習某一個物件,就會迅速地把自我投射到該物件之上,并且直接地在其身體上顯現出來?!拔覀冏陨砭褪亲鳛樯眢w的存在,我們身體性地存在于世界中,身體性地認識自我、他者、事物及世界,學習的發生首先以我們賴以存在的身體為基礎?!边@在兒童身上可以更明顯地體現出來。

          學習情景中的兒童,乃是身體與思維統一的存在,身體中包孕著思維,而兒童的思維直接地融會在身體之中。“教育從身體開始。一切優良的教育總是建基于個人身體與教育事物的生動連接?;蛘哒f,好的教育其實就是建立個體與教育事物之間的生動聯系。而個體與教育事物之間的生動聯系乃是從身體開始?!?/p>

          兒童不僅直接地用身體去感知周遭事物,并且對周遭事物的喜好也會迅速地通過身體而顯現出來。兒童以身體趨向周遭事物,周遭事物融入兒童的身體感知之中,成為兒童生命世界的一部分,由此而形成兒童與周遭世界的親近聯系,形成兒童向著周遭世界積極打開自我的生命姿態。

          正因為如此,讓兒童充分地感知周遭事物,其目的并不是單純地認知周遭事物,而是在與周遭事物的生動聯系之中充分地激活兒童身體感官,帶出兒童活潑而豐富的生命情態。

          個體成長中的重要素質是一個人的自主性的逐步生成。自主性的生成意味著兒童開始從自我出發,去感知周遭事物,做出基于自我生命意向的回應,并在此過程中逐步擁有了對自我的意識。自主性從其發生而言就是自主地回應情景。

          兒童在活生生的交往中,或者說兒童生命置于活生生的交往情景中,自我因為親近他人的在場而激活;兒童對生活情景中的諸種細節作出即時性的回應,進而在這種回應中帶出自身此時此刻的美好生存,親近他人的交往本身成為一種激勵兒童心智世界萌發的力量,不知不覺地帶出兒童活潑的生命成長。

          兒童的學習與發展,就發生在基于情景的自我回應之中。海德格爾把教育的過程定義為,“對一個領域中本質的東西作出符合一致的反應”。從現象學的視角而言,教育的本質乃是培養個體對其周遭環境作出變化的、更加精微的反應。

          與紙相應,教育的目標旨在養成素養,以及培養辨別與活動相關的意義的能力。由此,真正的教學不是信息的傳遞和交流,因為被告知事實是什么實際上阻礙了聽者獲得辨別能力、靈巧能力和鑒賞力,而只有這些能力才能使人們與本質的東西相契合。

          因此,好的教學經常需要教師抵抗說出其所知道的東西的誘惑,因為那樣會縮短學習的過程,而恰恰是這一親身體驗學習的過程賦予了學生意義感,對什么是本質的東西有了感覺。

          海德格爾進一步解釋說,教比學更難,因為教意味著“讓—學習”(let-learn)。真正的教師除了學習本身以外一無所教。海德格爾無疑道出了立足情景之個體成長的核心所在,也即個體對情景的精微反應。兒童充分的發展,或者說兒童此時此在的充分展開,正是個體對周遭情景的充分而細致入微的反應。

          一切優良的教育,包括作為教育人的父母、教師,就是要充分地理解基于情景的兒童發展,以盡可能充分的愛與自由關懷,讓兒童能更多地回應這一情景,在愛中自由地涌流自我成長的內在力量,而作為親近他者,則需要抵擋自我匆忙介入其中的誘惑,以促成兒童更充分的自我回應與自身發展。

          早上出門,辰一定要坐車,媽媽說我們去看歪樹,辰還是不肯。后面我設法把辰抱過來,辰很快就忘了坐車的事情了。

          到了大馬路,我們和辰一起數樟樹的樹杈,一個、兩個、三個……辰很有興趣地數數,一路的行程十分開心。(2019年5月16日)

          我們來分析這個片段:當大人引領著幼兒數著樹杈之時,幼兒身體轉向了樹杈,此時此刻形成自我與樹之間的親近聯系。數數的過程不僅是一種理智的運用過程,更是——首先是自我與樹之間緊密聯系的過程,也即帶出此時此刻幼兒向著樹的生命狀態。幼兒與樹的關聯激活了幼兒此時此刻的存在,幼兒在此時此刻顯現出一種生命的充實與完滿。此時此刻,樹就不僅僅是作為靜態的對象化的一棵樹,而是作為一種與幼兒關聯的情境,在此情境中敞開幼兒向著樹的生命存在。前者是對象化的,后者是非對象化的;前者讓幼兒獲得對世界的理智認知,后者則讓兒童萌發向著世界的愛。在自我朝向世界的過程中,世界也向著個體敞開,由此而帶出個體在世界之中的存在。對象化的關系包容在非對象化的關系之中。換言之,非對象性關系是根本性的、基礎性的,對象性關系是次生性的。

          在這里,父母陪著幼兒上學,成了幼兒整體地打開自我,并且自覺地回應周遭情景的過程。上學路上本身就成了兒童上學的一部分,成了兒童成長的一部分。伴隨個體成長,上學過程一旦成為兒童生命整體打開的過程,這一過程就會作為個體成長過程中的美好記憶,成為個體生命的一部分。凸顯兒童成長過程中的情景性,以及兒童置身情景之中的自我回應,意味著兒童教育的過程性。愛的陪伴促成個體向著世界積極打開自我的生命意向。

          兒童學習的奧秘正是學習與兒童生命本身的切近關聯,進而通過學習達成兒童身心的充分激活,帶出兒童完整而活潑的生命存在。

          “沒有身體,就沒有‘我’。

          ‘我’在本質意義上就是我的‘身體’,‘我’是身體性的存在?!睆陌l生視角而言,我們總是從身體開始建構自我,并且建構自我在我們的身體之中,也即通過我們的身體而體現出來。

          兒童學習一旦抽空了兒童的身體,使兒童過早地作為理智性存在,兒童身體就只能被動地置于學習情境之中,不足以充分打開。這樣的學習不足以激活兒童個體完整的生命存在,就會變成單一的理智知識的堆積與抽象世界中思維能力的訓練。這樣的結果使兒童變得有知識了,也變聰明了,但其自身的生命狀態卻并沒有相應地變好,或者說并沒有變化到與之相應的好的程度。

          正因為如此,學習作為兒童成長的基本方式,其實質乃是兒童生命的充分舒展,也即通過合宜的學習活動帶出兒童積極的生命狀態。換言之,兒童學習的關鍵并不是兒童學到了什么,而是通過學習活動,兒童變得怎樣,或者直接地說,就是兒童身體存在狀態變得怎樣,也即經由學習活動,究竟帶出什么樣的兒童生命存在狀態。

          兒童與其說是學知識,毋寧說是通過學習活動來敞開自我身體,激活兒童整體的生命。正如杜威所言:“教育即生長?!眱和钪瓷L著,這個階段的教育即活生生的生活本身,即活生生的生長本身,兒童教育的展開就是兒童生活的充分展開。

          04兒童教育的基本目標:過充分的兒童生活

          正如柏拉圖所言:“事物處于最好的狀況下,最不容易被別的事物所改變或影響。例如,身體之受飲食、勞累的影響,植物之受陽光、風、雨等的影響——最健康、最強壯者,最不容易被改變?!?/p>

          個體發展處于最充分的狀態無疑是最不容易改變,或者說變壞。我們來看,何以是一個人最好的狀態?我們站在兒童發展的立場上來看,所謂最好的狀態,乃是兒童最充分地舒展自身,而且這一過程能充分地釋放兒童的天性,同時又朝向兒童發展的積極方向。

          我們再進一步分析構成兒童之充分地舒展自我的生命質素:

          健康-為兒童發展提供身體的基礎;

          愛-讓兒童發展擁有積極的方向;

          美-讓兒童發展擁有和諧的秩序;

          行動-則讓兒童發展擁有實際的內涵。

          不僅如此,以愛培育愛,讓孩子活在愛中,激活兒童自然生命的內在力量;美則是自然與社會之間的過渡,美既體現對兒童生命自然的呵護,同時又潛移默化地引導著兒童生命;行動則是兒童天性的顯現。

          正因為如此,三者的結合,孕育著健康、美、善、真而富于行動力量的健全的童年。換一種說法,為健康、美、善、真、積極行動所充盈的童年最不容易改變。

          這實際上也顯明兒童發展的基本向度:

          · 從身體出發的健康奠定兒童發展的基礎狀態;

          · 愛的教育讓兒童真實地活在人與人之間,彼此朝向對方,獲得自己的屬人性;

          · 美的教育讓兒童生命自然優雅舒展,增進兒童生命的和諧與秩序;

          · 以健康、愛、美為基礎而展開兒童積極的生命行動,提升兒童在世的實踐能力;

          · 提升兒童身體在世的生命力量與高度;

          · 兒童生命以健康、友愛、和諧、充實的方式得到充分舒展,這意味著兒童生命之真,一種切近個體生命自然的真實與個體向著世界而敞開的真誠。

          我們再來分析兒童如何以健康、友愛、和諧、充實的方式得到充分舒展:

          首先,身體自然層面的健康。

          一個人的身體具有習得性,從小養成良好的身體習慣,包括吃喝拉撒睡及運動的習慣,逐步形成良好的身體記憶,避免個體成長過程中的身體紊亂,這對于一個人的持續的身體健康起著至關重要的奠基作用。

          在這里,健康無疑是基礎性的。所謂健康,并非單純實體的人的靜態的健康,而是,或者說更是活出健康來。健康地活著,也即顯現為健康。個體作為單純實體的人的靜態的健康包容在健康地活著的整體生命姿態之中。恰恰是缺少了讓健康作為個體生命的一種姿態,也即健康地活著的生命姿態,個體作為實體人的靜態的健康往往難以持久。

          更重要的是,靜態的健康并沒有顯現為個體實際的生命狀態與生命價值,而僅僅是作為個體健康生活的可能性而已。這提示我們,一個人的健康乃是整體性的,即一個人的健康乃是作為實體人的靜態健康與其顯現這種健康的生活方式構成一個整體;而一個人作為實體人的靜態的健康要以適當的生活方式顯現出來還需要這種顯現得以可能的基本條件,包括環境、工作、日常生活習慣、飲食等,構成個體健康生活的完整生態秩序。健康的個體乃是以實體人的健康為物質基礎,以個體周遭之完整生態秩序作為基本條件,由此而顯現為健康的生命姿態。

          正因為如此,所謂健康,同樣體現為三個層面,即自然肉身的健康、身體機能的健康與生活方式的健康。基于此,所謂體育,乃是在體育活動中帶出個體的健康生活姿態來,也即為健康地活著提供具體路徑與方法,而非讓學生獲得靜態的體育技能。正因為健康地活著乃是個體在世的基礎形態,一切教育都是以個體健康地活著作為基礎條件。這意味著任何教育活動首先需要將個體置于健康地活著的狀態之中,以此為基礎來激活個體潛能,并最終顯現為個體身體與生命的豐盈。

          個體成人始自身體,也即從身體出發,最終又回到身體,回到身體在世的基礎性狀態,提升個體積極健康地活在世界之中的生命姿態。對于兒童而言,健康一方面意味著免于疾病的壓迫;另一方面意味著保持身體的活力與力量。兩者結合,健康意味著兒童無須因為疾病而為自己身體擔憂,能夠傾心于自己喜歡的活動,以充分地顯現自己的活力與力量。兒童健康的身體孕育著兒童多樣的趣味,從而孕育著長遠興趣的可能性。

          其次,愛的交往。個體成人發生在愛的交往之中。

          “個體的屬人性展開在人與人的連接中,展開在個體對他人的感受之中,展開在人與人的愛的聯系之中。確切地說,個體的屬人性生成于愛之中?!?/p>

          一個人初生于世,嗷嗷待哺之中,嬰兒對母親懷抱的感受,潛移默化地滋養著一個人對世界的初始感受。正因為如此,母乳喂養不僅僅是給新生嬰兒提供物質的滿足,維持基本生存的需要,同時也是在孕育新生嬰兒對世界的初始感受,也即潛移默化地孕育一個人對世界的情感態度。

          在這個意義上,當我們說,一個人的成長與教育始于母親的懷抱,一點也不過分。擴而言之,個體初生于世,從周遭親人的身體接觸中獲得的親子之愛,召喚著一個人最初的人性?!?strong>最初的交往在親子之間,最初的愛乃是親子之愛。親子之愛乃是個體降生于世遭遇的世界的初始形式。這種基于天性的愛的交往,不僅讓稚幼的個體獲得生存與安全感,獲得自然身體的內在和諧,同時也因為感受周遭他人的富于愛心的情狀,而獲得自我對他人與世界的最初的情感狀態,也獲得自己作為人的初始經驗?!?br/>

          愛的交往始自家庭親子關系,并一點點向著周遭人事擴展,形成個體與周遭人事的和諧關聯,保持個體向著周遭人事的通達。蘇霍姆林斯基認為:“一個人只有在其童年和少年時期同大自然和人們打交道的那種條件下使他的心靈不平靜、憂慮、柔弱、敏感、易受刺激、溫柔、富于同情感,他才會成為有教養的人?!?/p>

          和諧交往的意義就是要形成個體與周遭人事的有機聯系,保持自我向著周遭人事開放的姿態,積極感受并回應周遭人事的變化,從而讓周遭人事豐富著兒童心靈世界的同時,也逐步在自我中活出對周遭事物的關愛來。和諧交往的基礎就是愛。愛的交往創生出兒童內心之中向著周遭人事的友愛,讓兒童活在愛中,活出愛來。

          最后,心智層面的充實。

          就兒童而言,心智世界的充實直接地意味著發達的興趣,也即個體對周遭事物能保持多樣的興趣,由此而反過來意味著個體在與周遭事物的相遇過程中激活自我身心感官,形成自我與周遭事物的互動聯系,保持自我生命的活躍,由此而激活個體向著周遭人事的活潑而開放的心智世界。

          這里的充實包含著兩個層面:一是理智層面,也即兒童能充分運用自己的理智能力于自我與世界的聯系之中,讓自己的心智世界得以充分擴展,由此而在個體感知、記憶、思維諸種身心官能的發揮之中逐步獲得開闊的興趣,達成自我生命的充實;二是個體在運用理智能力的同時敞開著自我向著世界的情感態度,個體總是帶著自己的情感偏好而走向世界,也即帶著一種評價性的姿態走向世界,由此而形成個體在世的積極或消極的生命體驗。

          “為使孩子成為有教養的人,第一,要有歡樂、幸福及對世界的樂觀感受。教育學方面真正的人道主義精神,就在于去珍惜孩子有權享受的歡樂和幸福?!痹谶@里,蘇霍姆林斯基道出了一個人之所以能成為有教養的人的基礎,也道出了兒童教育的關鍵與靈魂所在。

          人之為人,不只是一個健壯的肉身,也不只是一個有著健康的身體與發達的機能之總和,而是要能在健康的身體與發達的機能之中灌注以靈魂,也即對美善事物的愛與由此而來對自我生活著的無比熱情。

          這意味著我們不僅僅是要適度地開啟兒童的心智世界,發展兒童的感知、記憶、思維能力,更重要的是在兒童美善事物的經歷中培育兒童向著世界的積極生命情態,讓他們活出幸福與樂觀的生命體驗。

          三者綜合起來,健康是前提與基礎,和諧的交往是具體內容,以美善事物體驗為中心而展開的兒童精神生活的充實與美滿就是根本指向。

          由此,兒童教育的展開顯現為三個基本層面:

          1.以健康為指向的兒童體育(廣義)為基礎;

          2.以愛的交往為載體的情感教育、審美教育與初期的智力教育為具體內容;

          3.以個體美善事物的體驗與由此而來兒童生命的積極向上為根本目標。

          換言之,美善事物的經驗就是兒童教育的靈魂所在,也即個體成人的真正的開端所在。身體的健康乃是為兒童煥發天性、激活愛欲奠定基礎,而和諧的交往則是激活愛欲的現實條件;在活生生的兒童交往與生活之中獲得歡樂、幸福與對世界的樂觀感受,正是兒童階段美善事物體驗所帶來的生命的充實與完滿之結晶。

          健康的身心讓兒童擁有充沛的精力與活力;和諧的交往讓兒童活在愛的交往之中,并在愛中活出生命的和諧與秩序;充實的活動讓兒童向著世界盡可能地敞開自我心智世界。

          由此而在健康與友愛之中形成個體向著世界的積極生命情態。三者的統一,就是讓我們的兒童成為健康充實、和諧發展、美善引領、樂觀向上的健全個體,同時也為他們的終身發展奠定基礎。


          來源:學前智庫公眾號

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